Медицина. Экспертная система

Две стратегии поведения учителя , связанные с характером оценки достижений учащихся , с опорой на групповую норму или индивидуальную . Те учителя , которые в ходе оценки пользуются в первую очередь групповой нормой , оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени . Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса . При использовании этой нормы ученикам ясно , кто в их классе принадлежит к группе лучших , а кто - к группе худших . Педагоги , оценивающие учеников на основе групповой нормы , стремятся к стандартизации заданий . Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности , одного и того же типа , стремясь создать ситуацию " равенства предложения" , что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся . В результате более сильные ученики часто работают над легкими для них заданиями , а более слабые - над более сложными для них заданиями . Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников . С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной , для других - слишком простой . В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха , во втором - потребности вообще не актуализируются .
Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся . Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими достижениями . Такие педагоги не используют задания , подобные тестовым ситуациям , а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности , оказывая необходимую помощь . При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными по сложности заданиями . Педагоги , оценивающие достижения учеников подобным образом , готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени , охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика . Обнаруживается , что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом , у более слабых учеников появляется вера в собственный успех .
Надо ли сравнивать детей между собой ? Наблюдения показывают , что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно - личностном развитии каждого учащегося и на межличностных отношениях , складывающихся между детьми в классе . Целесообразно ли вообще сравнивать детей между собой , а если сравнивать , то на какой основе ? Ответ на этот вопрос помог получить психолого - педагогический эксперимент , проводившийся в трех классах , в каждом по особой программе .
Наиболее благоприятная картина по всем . показателям обнаружилась в том классе , в котором сравнивались друг с другом дети , . обладающие приблизительно одинаковыми способностями , но достигшие в учебной деятельности разных результатов из - за различного отношения к учению . В этом классе главным предметом обсуждения и сравнения являлось отношение к учебному труду . На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощрялись такие результаты , которые обеспечивались именно отношением к учению: добросовестностью , старательностью , ответственностью . Кроме того , очень высоко оценивались учителем возникавшие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи .
Таким образом , сравнение здесь не принижало ученика , а , наоборот , раскрывало перед ним его возможности . Для того чтобы это усилить , учитель не выставлял ученику отрицательной оценки , добиваясь того , чтобы он достиг хорошего результата , который доводился до сведения класса . В этом классе , в котором никого особенно не превозносили и никого не принижали , учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше , чем в других , и отношения между детьми были наиболее доброжелательными . Этот класс был наиболее дружным .
Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс , в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности . Конфликтов , связанных с недовольством ученика поставленной учителем оценкой , а также конфликтов между детьми , связанных с преимущественным положением одних и приниженностью других , в этом классе также не наблюдалось .
Совсем другая ситуация сложилась в том классе , в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих . В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой , детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше , чем в классах , о которых шла речь выше .
Как писал В . А . Сухомлинский , <следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса:
обучение проникнуто постоянной , повседневной проверкой , контролем , ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого . За всем этим таится опасность разочарования , неуверенности в своих силах , замкнутости , равнодушия , озлобления , то есть таких душевных сдвигов , которые приводят к огрублению души , утрате чуткости> .
Вредны ли отметки в начальном обучении ? Исследования грузинских психологов показали , что ориентация на отметку становится одним из факторов , отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности . В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобразная система мотивов , в которой ведущая роль принадлежит социальным , моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние , собственно учебные мотивы .
Было бы однако неправильно утверждать , что указанная структура мотивов учебной деятельности является проявлением закономерностей возрастного развития . Скорее она складывается вследствие каких - то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе . Грузинский эксперимент , в основе которого лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок , приводил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учебной деятельности , быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивационной структуры учения , в которой преобладали собственно учебные мотивы .
Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода , что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения . Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традиционного для начальной школы способа обучения , для которого характерно эмпирическое содержание знаний , подлежащих усвоению , и недостаточно четкое и последовательное выделение предмета и способов познавательной деятельности .
При соответствующем изменении содержания и методов начального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в начальной школе .
Что касается школьного обучения в целом , то отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении со стороны учителя , и потребность быть на уровне своей собственной самооценки , и стремление завоевать авторитет товарищей , и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение , и многие другие потребности .
Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему возможны лишь тогда , когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора , но когда этот труд регулируется познавательной потребностью .
Метод взаимного рецензирования . В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований , предъявляемых к работе , выполненной другим , критически пересмотреть собственную работу . Как стимулировать этот процесс ?
В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов , изделий , изготовленных на уроках труда . Изделия до того , как их оценивал учитель , раздавались на взаимную оценку детям . После оценки работы товарища ученику вручали предмет , изготовленный им самим , и просили также рассмотреть его и оценить . На начальном этапе во всех случаях работа учеников - рецензентов по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям , которые они предъявляли к изделию , выполненному товарищем . В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало . Одновременно снижалась чрезмерная критичность при оценке работ товарищей .
В III и IV классах оказалось возможным организовать взаимное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий , выполненных на уроках русского языка ( изложений , сочинений ) ( 1391389882 ELTASK.COM: 71662398 Медицина.Здоровье.Медицинский справочник.Справочник болезней.Справочник по медицине. 1040352549 Справочник. Отзывы. android ) 1391389882 . После оценки работы другого при повторном рассмотрении своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности . Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков , которые он сам обнаружил при ее повторном просмотре , писал каждый раз новый вариант сочинения , всегда гораздо лучший . Это подтвердило эффективность включения ребенка не только в исполнение задания , но и в его оценку .

Страница ПОМОЩИ. Просим Вас сообщать о замеченных Вами ошибках и оставлять Ваши отзывы (в меню android-программы для этого предназначена опция "Cообщение"). Также, перейдя по следующей ссылке, Вы можете задать вопрос или отправить Сообщение разработчику